TRABAJANDO LAS ORACIONES SUBORDINADAS SUSTANTIVAS: CÓMO DIFERENCIARLAS A PARTIR DE PRUEBAS FORMALES.

      Brevemente, en este pequeño artículo quisiera aportarles una forma sencilla y lingüísticamente formal para diferenciar entre las oraciones  SUBORDINADAS SUSTANTIVAS Y ADJETIVAS. 

      Como es costumbre, las oraciones subordinadas sustantivas se dividen en tes clasificaciones tradicionales:  en función de Sujeto, en función de Complemento Directo (CD), en función de complemento de sustantivo o de complemento de adjetivo.

      Bien, para el caso, es importante comenzar desde un principio a segmentar las oraciones: la principal y la subordinada.  Hecho este primer paso,  comenzaremos a trabajar con sustituciones pronominales que le indicarán al estudiante de 11° nivel cómo debe clasificarse la oración subordinada. 

      Lo primero que haremos será aplicar la exclusión lógica sustituyendo la oración subordinada por el pronombre demostrativo  neutro "ESO".     Al sustituir la subordinada de tal forma pueden ocurrir dos fenómenos:   que la oración conserve en el sentido en forma simple, o bien, que resulte agramatical(*).   Si conserva el sentido, la oración será, indudablemente, SUBORDINADA SUSTANTIVA, si resulta agramatical, corresponderá a una SUBORDINADA ADJETIVA.  Ejemplos:

1. Canuto me contó [que pronto iniciará su carrera.]  >  Canuto me contó [eso.]

2. [Que no estudies] me preocupa. > [ Eso]  me preocupa.

3. Me gusta [que los planes salgan bien]  > [Eso] me gusta. 

4. La casa [que vimos] es enorme.   > La casa [eso] es enorme *

      Como se aprecia, la sustitución en los casos donde la partícula subordinante es el "que" se pueden distinguir con mucha precisión a partir de estas sustituciones.  

      El paso siguiente es colocar la sustantiva en su función sintáctica de sujeto o complemento directo.  Para esto haremos una segunda prueba formal sustituyendo el pronombre "ESO"  por el pronombre "LO"  antes del verbo, ya que en nuestro sistema pronominal ocupa canónicamente la posición del C.D.  Igualmente, si el resultado tiene sentido la oración estará en función de Complemento directo;  si resultara agramatical, estará en función de sujeto.  Trabajemos con los mismos ejemplos anteriores: 

1. Canuto me contó [que pronto iniciará su carrera.]  >  

Canuto me contó [eso.] > Canuto me [lo] contó.

2. [Que no estudies] me preocupa. > [ Eso]  me preocupa. > [Lo] me preocupa.*

3. Me gusta [que los planes salgan bien]  > [Eso] me gusta. > [Lo]  me gusta. *

       
       Los dos últimos casos  resultan agramaticales por lo cual están en función de Sujeto, solamente el primer caso está en función de complemento directo.

       Los restantes casos: complemento de sustantivo y de adjetivo se rigen por el dequeísmo precedido de un sustantivo o adjetivo, basta con esta señal para que se logre descartar. Obsérvese: 

1. María tiene la certeza [de que pronto vendrá.] 

2. Carlos parace seguro [de que pasará la prueba.]


     

Propuesta didáctica simplificada para la enseñanza del acento en el Español: La atildación.

Propuesta didáctica simplificada para la enseñanza del acento en

Español: la atildación.

Lic. Joao Antognioni Loáiciga Guzmán

08 de enero, 2016

Introducción

            Uno de los tópicos más importantes dentro de la enseñanza del Español es, sin lugar a dudas, el logro de competencias comunicativas mediante la expresión escrita; sin embargo, entre los muchos de los elementos que ameritan atención en ese orden particular, la ortografía y, específicamente, el acento ortográfico constituye todo un desafío para los docentes que, año con año, prácticamente en todos los niveles de la enseñanza formal, deben abordarlo y retomarlo constantemente en sus clases.  Esto, a veces, únicamente con insumos didácticos lúdicos que no logran subsanar la raíz del problema: ¿por qué no tildan los hablantes del Español?

           

            En este sentido, este artículo busca una aproximación teórica al tema del acento en el Español y una propuesta de simplificación de las reglas para facilitar la asimilación por parte de los estudiantes y lograr mediaciones pedagógicas más fructíferas en cuanto a la aplicación de la normativa acentual.

I. El problema actual en la enseñanza del acento

            La enseñanza del acento y, en particular, de la atildación conlleva algunos bemoles, los cuales hay que señalar para procurar una mejoría en la enseñanza de este contenido programático.  Particularmente, coexisten dos obstáculos que dificultan la asimilación de este tema por parte de los estudiantes:  por un lado el dominio fonético del concepto de acento directamente asociado a la identificación acústica de la sílaba tónica, lo cual vendría siendo el conocimiento previo para la posterior aplicación de la normativa y, por otra parte, la complejidad normativa del acento según la normativa de la Real Academia de la Lengua Española (RAE) que obliga al estudiante a aprender seis normas de acentuación: dos tipos de palabras sin acento gráfico, y tres con acento gráfico, y además la ley del hiato; ello con los lastres didácticos que esto pueda representar para el docente al plantear su mediación pedagógica. (Cf. con Díaz, A. 2009: Pp. 20)

           

El panorama que se nos plantea con estos inconvenientes vuelve sumamente complejo el reto de optimizar el aprendizaje del acento y la atildación para nuestros estudiantes hispanohablantes; así las cosas, es importantísimo respetar el orden de los conocimientos previos tal como se ha planteado anteriormente y comenzar por el abordaje del componente fonético-acústico para canalizar adecuadamente la aplicación correcta de las tildes.  Al respecto existen ya estudios previos que así lo demuestran y lo enfatizan:

Por lo anterior, el problema de la enseñanza -aprendizaje de la ortografía acentual debe enfrentarse considerando con mucha claridad y con gran cuidado los dos aspectos básicos que encierra: por una parte, el acento de intensidad que todas las palabras de dos o más sílabas tienen, o sea el fenómeno acústico y, por otra parte, la tilde que representa o señala a veces ese acento en la escritura.

 (Pérez, F. 1991: Pp. 71)

           

            Resulta, entonces primordial ordenar la adquisición de estos conocimientos para evitar un desfase que mengue o perjudique la finalidad de las estrategias que se desean proponer para abordar esta temática, como ha sucedido en estudios de campo que han sido aplicados en España, al respecto un estudio de campo, anota Ana Isabel Díaz (2009):

Tras corregir las respuestas del resto de los alumnos, comprobamos que la principal razón de sus errores ortográficos en el uso de la tilde, además de entender con dificultad las normas de acentuación, se debe a que no saben identificar la sílaba tónica de las palabras. De los 19 estudiantes analizados, 10 presentan problemas en este aspecto. Sin embargo, en la división de palabras, si bien hay errores, podemos decir que son menos significativos. Al encontrarnos con esta situación, decimos dedicar unos 10 minutos de las clases para llevar a cabo esta práctica para que los alumnos vayan tomando conciencia poco a poco de la sílaba tónica y así poder explicar luego nuestra teoría con éxito. Es decir, hemos considerado necesario entrenarlos en las conductas de dividir silábicamente una palabra e identificar la sílaba tónica.

(Díaz, A. 2009: Pp. 31)

Salta a la vista, entonces, la necesidad de afincar muy bien a los estudiantes en cuanto al asunto de detectar la sílaba tónica; para ello bastará, aunque parezca

necesario devolverse a la escuela primaria, realizar prácticas previas de división silábica mediante revisión oral, entonces el “famoso” ejercicio de las palmadas acompañando la pronunciación de la sílaba tónica, y el refuerzo del docente mediante un golpe leve en el escritorio para afirmar la detección de la misma resultará suficiente para que el oído se acostumbre a este ejercicio acústico antes de aprender y aplicar las reglas de ortografía acentual como se proponen a continuación.

No obstante, otro problema conexo que afecta la aplicación de una correcta atildación es el referente a la importancia que restan nuestros hispanohablantes al asunto como tal.   Conviene, en este sentido rescatar el referente teórico que reviste el tópico de la acentuación y enfatizar mediante la alusión al empleo de redes sociales para concientizar acerca de la importancia de una escritura precisa en aras de una comunicación eficaz; esto toda vez que, en la actualidad, es imprescindible que el profesor de Español reconozca la importancia de las competencias comunicativas a través de la expresión escrita en función de la frecuencia con que la sociedad se ve imbuida, influenciada y urgida también de la escritura para hacer uso de las redes sociales.

Entrados en este terreno, conviene señalar la función que cumple el acento en las lenguas de acento libre, como es el caso del Español, que presenta aleatoriedad en la ubicación de la sílaba tónica.  Al respecto hay que señalar, de acuerdo con algunos lingüistas, que el acento cumple algunas funciones en nuestra lengua (función contrastiva y función distintiva) por lo cual es necesario retomar su importancia en función de una mejor comunicación escrita.  En primera instancia, señala Antonio Quilis (1993):

El acento es un rasgo prosódico que permite poner de relieve una unidad lingüística superior al fonema (sílaba, morfema, palabra, sintagma, frase; o un fonema, cuando funciona como unidad o nivel superior) para diferenciarla de otras unidades lingüísticas del mismo nivel.  Por lo tanto, el acento se manifiesta como un contraste entre unidades acentuadas y unidades inacentuadas.

 (Quilis, A. 1993: Pp. 388)

           

Así queda de manifiesto que, en el registro escrito, la atildación es un elemento importante ya que sirve para contrastar elementos o bien para diferenciarlos semánticamente.  Por una parte, la función contrastiva obedece a un comportamiento sintáctico de las sílabas acentuadas frente a las no acentuadas, por ejemplo:  El carro azul, frente a: Él cantaba; o bien, Mi casa, frente a: Lo compró para mí.   La función distintiva es quizá la más relevante para nuestro propósito, en tanto que se refiere al cambio de situación del acento para distinguir dos o más unidades de significado diferente, por ejemplo: habitó, habito y hábito; o bien, término, termino y terminó, unidades en la cuales resulta notorio el cambio de significado.   (Cf. con Quilis, A. 1993: Pp. 388-389)

            Con más ejemplos significativos para los estudiantes, quedará evidenciada la necesidad de aplicar correctamente las normas de acentuación para conseguir una mayor eficacia a la hora de comunicarse mediante el registro escrito que, en la actualidad, no ocupa precisamente un lugar secundario ni terciario, sino todo lo contrario. La alusión a redes sociales como “Facebook, WhatsApp” y otras nos ayudará, como docentes, a imprimirle pertinencia y significado social a este contenido programático, lejos de lo cual queda rezagado a una mera receta de normas y excepciones. En esta dirección, hay que recordar que la adolescencia es justamente un “lapsus” de transgresión y la normativa ortográfica no será objeto de excepción para ellos sino existe un referente significativo como este.

            Asegurado el docente de que los estudiantes muestran la capacidad de detectar la sílaba tónica y de que existe conciencia sociolingüística sobre la importancia de una comunicación escrita eficaz y el papel que el acento gráfico (atildación) desempeña en esto, entonces se puede proceder a abordar el problema meramente ortográfico: ¿Cómo trabajar la normativa acentual del Español en clase?

II. Propuesta para abordar la Normativa Acentual del Español

            En primer lugar, haremos una breve referencia al cuadro normativo actual del Español, según como se concibe para la enseñanza formal primaria y secundaria, revisada la complejidad de este sistema, se procederá a brindar una alternativa que cada docente tendrá que contextualizar en su praxis pedagógica y enriquecerla con abundantes ejemplos.

            La normativa actual constituye una dificultad pedagógica en tanto que los estudiantes deben abordar una tipología, según la RAE, que establece dos clases de palabras sin acento gráfico y tres con acento gráfico o tilde, aparte de aquellas que aplican para la ley del hiato. Cognitivamente, esto representa un lastre dada la cantidad de reglas que deben manejar los estudiantes, además del conocimiento previo que requieren para detectar la sílaba tónica como se señalaba en párrafos precedentes:

Tipología y clasificación	Normativa Ortográfica
Palabras Agudas sin acento gráfico.	La sílaba tónica se ubica en la última sílaba y no se tildan si no terminan en -n, -s o vocal.
Palabras Graves sin acento gráfico.	Presentan la sílaba tónica en la penúltima sílaba. No se tildan a menos que presenten consonantes distintas a -n o -s en posición final de palabra.
Palabras Agudas con tilde.	Se tildan aquellas que presenten -n, -s o vocal en posición final de palabra.
Palabras Graves con tilde.	Se tildan aquellas que NO presenten -n, -s o vocal en posición final de palabra.
Palabras Esdrújulas.	Todas se tildan.
Ley del Hiato.	Cuando en una sílaba recae el acento sobre una vocal débil, esta debe tildarse ya que forma un hiato.
Tilde diacrítica.	Se aplica en aquellos monosílabos que lo ameritan por una función contrastiva en su significado y función sintáctica.

            Ante este complejo panorama cognitivo, las dificultades para el aprendizaje resultan claras y evidentes, así como la carencia de interés de los estudiantes por aprender dicha normativa. Así las cosas, conviene rescatar los esfuerzos de algunos autores cuya experiencia ha servido para mejorar las expectativas didácticas con miras a una mediación pedagógica más fértil en este campo. 

           

Tanto Ana Isabel Díaz como otros exponentes españoles como Roberto Veciana coinciden en retomar el valor didáctico de la propuesta que hace Alex Grijelmo (2006), el cual visualiza la ortografía acentual descomplicada, más como un sistema de infracciones:

En las distintas gramáticas y ortografías que he consultado, el tratamiento de las reglas de acentuación es similar. Lo único que cambia es la forma de explicarlas, es decir, a veces son únicamente un repertorio de normas y excepciones con listas interminables de ejemplos, y en otros casos, son más didácticas y adoptan tratamientos más originales, como podemos ver en La gramática descomplicada de Álex Grijelmo que inicia el capítulo de los acentos de una manera muy original: “todo el sistema lingüístico cuenta con un cuerpo de policías implacable. Sus agentes hacen cumplir las leyes generales, y castigan con una multa a aquellas palabras que las incumplen: la multa es el acento. Una palabra debe pagar con la tilde cuando se salta las reglas y el policía la sorprende en falta (en falta de ortografía, más exactamente). Una vez pagada la multa, y aceptado el castigo de cargar con el acento allá donde vaya, esa palabra podrá vivir con normalidad. He ahí la enorme responsabilidad ciudadana de quien escribe: si pone tilde a una palabra que no la precisa, está castigando a un inocente; y si se la evita a la que debe llevarlo, está colaborando con un infractor y obstruyendo la acción de la justicia. Así es el reino de la gramática…”  (Grijelmo citado por Díaz, A. 2009: Pp. 13)

                        Además del valor didáctico que contiene la propuesta de Grijelmo, solo faltaría señalar la nueva regla que vendría a descomplicarnos la existencia tanto a los docentes en la mediación pedagógica, como a nuestros estudiantes en la adquisición y asimilación de la regla de atildación como tal; el profesor Veciana lo resume en dos sencillas reglas:

                                   

Sólo hay dos tipos de palabras en español:

1. Las que acaban en vocal, n o s, cuya tendencia natural es ser graves.

2. Las que acaban en cualquier otra letra, cuya tendencia natural es ser agudas. 

Sólo llevan tilde las palabras que violan su tendencia natural. Y, por supuesto, la tilde va allí donde manda el oído. Eso es todo.  (Veciana, R. 2003: Pp. 1)

           

            El sistema de “infracciones” resulta muy sencillo entonces, las palabras que no siguen estas dos sencillas reglas simplemente se hacen acreedoras de la infracción. Claro está que, para ello, los estudiantes previamente tendrán que haber sido bien entrenados en la detección acústica de la sílaba tónica, vale la pena insistir en este detalle.

            En el caso de las palabras esdrújulas y de aquellas que aplican para la ley del hiato funcionan exactamente con la misma norma ya que violan su tendencia natural. Pero vale la pena reordenar la regla y proponer algunos ejemplos para clarificar el panorama.

Nueva Regla	Palabras con Tendencia Natural	Palabras infractoras (con multa de tilde)
1.  Las que acaban en vocal, n o s, cuya tendencia natural es ser graves.	Hoja, vientos, eterno, cantan, Nelson, alojan, casa.	Andá, habló, hábito, Andrés, café, hacía, tené, árboles.
2. Las que acaban en cualquier otra letra, cuya tendencia natural es ser agudas.	Usted, placer, capataz, cerviz, codorniz, azul, Monestel, delantal.	Hábitat, árbol, cárcel, azúcar, éter, fémur, tórax.

            Aunque la lista de ejemplos no resulta exhaustiva, cada docente puede proponer más para impartir su lección. Por otra parte, quedaría insistir en el detalle fonético – acústico, educar el oído ya que la tilde (la multa) se aplica ahí donde lo indique el oído según la “infracción” que cometa la palabra de acuerdo con esas dos sencillas normas, además de convertir en vocales fuertes aquellas que forman hiato como las palabras Raúl, raíz, maíz entre otras que lo único que requieren es agudeza del oído.

III. Conclusiones

           

            La normativa académica de la RAE, de acuerdo con estudios diacrónicos, no ha sido uniforme en cuanto a los criterios que se han empleado a través de los siglos para el establecimiento de la norma acentual.  Esta continúa sujeta a revisión por parte de los profesionales en Lingüística y de aquellos que nos dedicamos a la enseñanza de la Lengua con el afán de proponer mejorías.

           

Por su parte, se debe insistir con ahínco en el tema de la escucha que sigue siendo una de las competencias más descuidadas en la enseñanza del Español junto con el área de expresión oral; por lo que se debe enfatizar la ejercitación de un oído agudo para desarrollar competencias ortográficas significativas que perduren, en tanto que la escritura involucra la escucha mental mientras se practica.

Los docentes de Español deben prestar atención a las estrategias y actividades que se utilizan en la mediación pedagógica con el fin de realizar ajustes y mejoras, pero en vistas de no incluir solamente componentes y recursos lúdicos, sino más bien auténticamente significativos, a partir de la observación profesional durante sus clases y del sentido crítico ya que, según se ha esbozado en los párrafos que anteceden, las corrientes lingüísticas en la actualidad no son unidireccionales ni mucho menos monovalentes.  Existe una discusión polifónica ante la cual hay que estar anuentes para rescatar todo aquello que, rigurosamente comprobado, colabore en la consecución exitosa de nuestros objetivos de enseñanza.

Por último, cabe destacar la necesidad de brindarle pertinencia social a los contenidos programáticos atinentes a la Comunicación como competencia lingüística, ya que es desde ese referente significativo que los docentes de Español podemos lograr un acercamiento más real con la lengua y la urgencia inherente de dominar su funcionamiento oral y escrito en un mundo donde la velocidad de un “click” nos pone en contacto, en comunicación casi a la velocidad de la luz, sin importar las distancias y, justamente, el instrumento que nos permite vincularnos es ese que tanto amamos: La Lengua.

Referencias Bibliográficas

Díaz Torregosa, A. (2009) Un nuevo sistema de explicar la acentuación del Español para nativos y extranjeros. En Revista Lindaraja n° 22.  Recuperado de http://www.realidadyficcion.es/Revista_Lindaraja/revistalindaraja.htm el 06 de enero, 2016.

Grijelmo, A. (2006) La gramática descomplicada. Taurus.

Pérez, F. (1991) ¿Es posible enseñar la ortografía acentual? En Revista de Educación, Universidad de Costa Rica n°15 (2) Pp. 67-74.

Quilis, A. (1993) Tratado de fonología y fonética españolas. Ed. Gredos, Madrid.

Real Academia Española (2010) Ortografía de la lengua española. Madrid, Espasa-Calpe.

Veciana, R. (2003) Un profesor de Español propone un sistema fácil para aprender los acentos. En Diario El País, España.  Recuperado de http://elpais.com/diario/2003/01/20/educacion/1043017204_850215.html el 06 de enero, 2016.

La Enseñanza del Español en I y II ciclo de la Educación General Básica: Perfiles y Retos Pendientes.

La Enseñanza del Español en I y II ciclos de la

Educación General Básica

                                                                               Lic. Joao Antognioni Loáiciga Guzmán

“Antes de aprender a leer todas las palabras escritas parecen:

patas de mosca sobre una hoja blanca”

(S. Dehaene)

            La impronta que genera la asignatura de Español, cuando se enfoca en los primeros años de enseñanza, tiende a generar la sensación de reducirse únicamente al proceso de alfabetización; proceso de por sí medular e importantísimo para la vida de las sociedades modernas.  Es por esto que, en el presente informe, se procurará hacer una descripción somera de lo que persiguen los contenidos programáticos de la asignatura tanto los primeros años del I ciclo como del producto esperable al finalizar el II ciclo, siempre visto este tópico a través de la lente de la crítica profesional.

            Parafraseando a Fernando Savater cuando se dejaba afirmar aquellas insignes palabras en su obra maestra “El valor de Educar”, afirmaba que se hablaba de los maestros de primaria con cierto desdén como si se pudiera ser algo más en esta vida, reivindicando así la labor noble y esencial que realizan o, al menos, deberían realizar nuestros maestros de primaria.  Visión esta que se ha venido diluyendo con el pasar de los años dando otro enfoque social a la labor del maestro de primaria, claro está.

            No obstante, atendiendo a las palabras del filósofo español, la enseñanza lingüística en los primeros años de la vida escolar es uno de los más hermosos peldaños académicos en la vida de los estudiantes; por su puesto cómo no valorarlo si a través de las primeras letras que los seres humanos logramos vincularnos con el resto del mundo conocido y partir de ahí para formar nuevos y más complejos conocimientos.  Al respecto se acota en la sección introductoria de los programas de Español de I y II ciclo:

La alfabetización del siglo XXI significa por eso algo más que leer, escribir o entender la aritmética básica; significa poder entender y expresarse en los símbolos de nuestro tiempo, en los diversos lenguajes con los que nos comunicamos y en todos los campos de la vida; en la ciencia y en la tecnología, en la política, en el trabajo y el comercio, en el afecto y en el miedo, en el arte y en la cultura. (MEP, 2013. Pp. 3)

            Pues es de acá de donde se desprende una nueva forma de concebir la enseñanza del Español en la primaria.  Justamente redimensionando el hecho lingüístico no solo como un sistema simbólico abstracto, sino más bien propiciando un acercamiento afectivo y efectico con la lengua como vehículo que posibilita la vida en sociedad y la construcción de nuevas estructuras cognitivas. 

            Los nuevos programas proponen brindarle significado a las situaciones comunicativas que se estudian dentro de la asignatura, ya no deslindadas de su contexto y referente social, sino más bien dotando los contenidos de pertinencia social:

La asignatura de Español tiene como propósito fundamental el desarrollo de la competencia comunicativa y lingüística en forma efectiva e independiente. Además, pretende que los estudiantes puedan desenvolverse adecuadamente en las diversas situaciones y contextos de la vida cotidiana, presente y futura. (MEP, 2013. Pp. 14)

            De nada le sirve al ser humano aprender el alfabeto si al final de cuentas se relega a una herramienta más en el almacén, la cual no se utiliza. Jaques Sagot refería así el alfabeto, en el sentido de que hay que retribuirle a la capacidad lectora sus justas dimensiones:

El alfabeto es un instrumento, no un fin en sí mismo. Resta saber para qué se usa. ¿De qué nos sirve leer si lo único que consumimos son porquerías? No nos dejemos engañar por nuestros altos índices de alfabetización. Estamos fallando en la parte más significativa de la cultura: esa que viene después del A, B, C. (Sagot, J. 2009)

           

            Respecto de la enseñanza de los procesos de lecto- escritura, queda harto claro que los retos para mejorar requieren un trabajo arduo y comprometido por parte de los maestros de primaria. En este sentido, son encomiables las palabras del señor Sagot quien “da en el clavo”: el desafío es ir más allá, no solo darle la herramienta al estudiante, sino que él pueda emplearla, enriquecer su mundo con ella comprendiendo, analizando y respondiendo, pero sobre todo produciendo con efectividad textos escritos.

           

En relación con el lenguaje escrito nos dice Alberto Manguel: “Para cumplir con ciertas responsabilidades cívicas y disfrutar de ciertos derechos sociales, un ciudadano necesita saber descifrar el código a través del cual la sociedad formula (…) anuncios de todo tipo. (…) El conocimiento de las letras del alfabeto y de las reglas de sintaxis es necesario tanto para el ciudadano como para su sociedad” (2007). Igual de importante y necesario es que toda la ciudadanía esté en la capacidad y disposición de disfrutar, apreciar y entender la literatura, además de expresar su sentir y su pensar por medio de las letras. (MEP, 2013. Pp.9)

            Hay que recordar acá que la escritura constituyó uno de los principales hitos históricos; la sociedad moderna reconoce aún que el lindero entre la Pre-historia y la Historia radicó en la aparición de la escritura que fue todo un salto cultural, por lo cual la enseñanza de la lecto- escritura no es un mero requerimiento social, posee un valor histórico cuantioso que no puede soslayarse jamás.  Enorme y mal reconocida tarea tienen los docentes de primaria al respecto, pero sería acertado cuestionar si existe conciencia de los alcances que su labor posee.

Desde luego, en los nuevos programas de primaria se intenta abordar la cuestión integralmente, no solo desde el reto que significan los procesos de aprendizaje de lecto- escritura, si no también involucrando las demás áreas de la lengua de forma tal que, vinculadas, logren un auténtico aprendizaje significativo en cuanto a comunicación se refiere.

A propósito, indica el programa lo siguiente:

Las competencias lingüísticas giran en torno a la comunicación oral, la comprensión lectora y la producción de textos, por lo cual se busca desarrollar:

- El empleo del lenguaje como medio para comunicarse (en forma oral y escrita) y como vía para aprender.

- La toma de decisiones fundamentada en la información, que permita la expresión y desentrañar los sentidos de textos orales y escritos.

- La comunicación efectiva y afectiva.

- La utilización del lenguaje como una herramienta para representar, interpretar y comprender la realidad.  MEP, 2013. Pp.15)

Como resulta notorio, el esfuerzo macro-curricular inscribe un marco integral tendiente al desarrollo y fortalecimiento de competencias comunicativas por parte del niño, mediante la ejercitación de habilidades lingüísticas básicas como las que señalan en la cita precedente.

Así las cosas, resulta necesario establecer un nexo con las necesidades lingüísticas que se intentan abastecer posteriormente en la Educación Secundaria, lo cual brindará algunos criterios profesionales para valorar los alcances que real y comparativamente se han obtenido en estos años de aplicación.

Entre tanto, conviene señalar las competencias que, según el Ministerio de Educación Pública (MEP), debe poseer cada estudiante al finalizar cada ciclo, posteriormente se hará una referencia comparativa; de acuerdo con las metas programáticas estos son los perfiles esperables:

I Ciclo

Expresión y comprensión oral: Al finalizar el primer ciclo de la Educación General Básica cada estudiante será capaz de:

- Escuchar, comprender y apreciar lo que los demás expresan con el fin de recordar lo más significativo y ser capaz de reaccionar por medio de comentarios, preguntas, respuestas y otras.

- Expresar sus opiniones, dudas y comentarios con espontaneidad y seguridad.

- Expresar textos orales claros y adecuados al contexto comunicativo con una correcta articulación y proyección de la voz.

- Comunicar textos orales con cohesión, coherencia y adecuación al contexto comunicativo.

- Lectura:

Al finalizar el primer ciclo de la Educación General Básica cada estudiante será capaz de:

- Apropiarse del código del lenguaje escrito.

- Comprender la lectura de textos: narrativos, descriptivos, explicativos e informativos.

- Apreciar y disfrutar el significado y la forma de los diversos textos.

- Interesarse por leer para descubrir, disfrutar, informarse y comprender el sentido de diferentes textos escritos.

- Visualizarse como lector (a) mediante el disfrute y el descubrimiento de los textos escritos.

Escritura:

Al finalizar el primer ciclo de la Educación General Básica cada estudiante será capaz de:

- Utilizar el código alfabético para la producción y expresión escrita.

- Desarrollar progresivamente una escritura legible, con ideas y propósitos claros.

- Apropiarse de la producción textual.

- Visualizarse como escritor (a) de textos que respondan a las necesidades de comunicación personales y a las del ambiente escolar.

- Respetar las normas convencionales de ortografía en la producción textual.

- Utilizar un vocabulario básico cada vez más amplio, acorde con las necesidades de la producción textual.

- Utilizar las nociones gramaticales elementales necesarias para la comprensión y la expresión oral y escrita.

Expresión y comprensión oral:

Al finalizar el segundo ciclo de la Educación General Básica cada estudiante será capaz de:

 Utilizar el lenguaje para comunicarse con claridad, fluidez e interactuar en distintos contextos sociales y culturales.

 Analizar situaciones; identificar los problemas; formular preguntas; razonar las respuestas; emitir juicios; proponer soluciones y tomar decisiones.

 Valorar los razonamientos y las evidencias proporcionadas por otros, con el fin de replantear los puntos de vista propios.

 Utilizar las estrategias básicas de comunicación oral, ya sean de tipo lingüístico (cambiar una palabra por otra, recurrir a una palabra parecida en significado, entre otras) o paralingüístico (mímica, postura corporal, gestos, dibujo, entre otros).

 Reconocer las formas gramaticales que le permiten: formular preguntas, afirmar, negar, expresar la posesión y el género, cuantificar, describir, narrar, expresar hechos u acciones pasadas, presentes y futuras en la comunicación.

 Valorar los comportamientos sociolingüísticos que facilitan las relaciones de convivencia en las situaciones estudiadas.

 Demostrar competencia comunicativa plena en el lenguaje oral como medio de realización personal y social y como base para la adquisición y desarrollo del lenguaje escrito.

Lectura:

Al finalizar el segundo ciclo de la Educación General Básica el estudiantado será capaz de:

- Continuar desarrollando en forma autónoma sus hábitos lectores.

- Avanzar progresivamente en la eficaz comprensión del texto escrito narrativo, descriptivo, explicativo e informativo, así como en el diálogo y la argumentación.

- Buscar, seleccionar, analizar, evaluar y utilizar la información proveniente de diversas fuentes.

            Nótese que hay una afirmación en el encabezado de los dos ciclos, la afirmación comienza con la fórmula generalizadora “Al finalizar el ciclo, cada estudiante será capaz de…”  sin embargo, resulta pretencioso que esto suceda tal cual se plantea.  Existen diferentes estilos y ritmos de aprendizaje, inteligencias múltiples, necesidades educativas especiales que vislumbrarían un panorama distinto al esperado.  De hecho, el mismo programa provee elementos de juicio que sitúan a Costa Rica en una posición desfavorable en cuanto los resultados en las pruebas PISA 2009+, otorgándole nada menos que la casilla número 45 de más de 70 países que participaron en esta medición, la cual contempla justamente la evaluación de las competencias comunicativas que se esperan según el programa de I y II ciclos.

            Lo anterior aunado al desfase, que se intenta amortiguar con los contenidos programáticos de Lógica en Secundaria, pone de manifiesto que existe una necesidad urgente por implementar de manera eficaz los presupuestos curriculares que se contemplan en primaria desde el año 2013

            Para los docentes de Español de Secundaria, resulta clarísimo el divorcio entre los que se supone esperable en los estudiantes que devienen del sistema de primaria y el panorama que realmente enfrentamos en todas las áreas de la formación lingüística: la escritura (caligrafía y ortografía, por mencionar un elemento básico), hábitos de lectura, capacidad de comprensión lectora, desarrollo de habilidades comunicativas orales entre otros aspectos, pareciera más bien que se estuviera amputando el programa, y que los estudiantes están llegando con un aprendizaje sesgado de lo que es la lengua y la comunicación.

            En este sentido, es mucho el trabajo que resta por hacer en distintos ámbitos para sanear la enseñanza y canalizarla por la senda adecuada. Primero, hay que revisar la formación lingüística de los docentes de primaria, establecer fortalezas y atender las debilidades formativas para ofrecer una mejor calidad académica y pedagógica a los niños.  No basta con contemplar todos estos cambios programáticos, es necesario abastecerlos de insumos intelectuales apropiados.

            Por su parte, las políticas educativas, pese a que entran en vigencia a través de la vía del decreto, son similares a una ley; una ley sin reglamento, simplemente no camina, queda infructuosa en tanto que carece de aplicabilidad.  Así entonces, estas políticas habría que enriquecerlas al menos con un manual de aplicabilidad para que su implementación no sea solo una mera propuesta metodológica lejana y muchas veces, inalcanzable.

            En el orden de lo puramente curricular, ya son conocidos los esfuerzos multilaterales de algunos profesionales del área que ya trabajan en articular los programas de los diversos ciclos con el fin renovarlos, rediseñarlos y brindar aires de cambio a la enseñanza de la lengua y la literatura, no únicamente desde el cambio de los contenidos, sino también vinculando los contenidos con lo pragmático, con lo metodológico dándole también un giro a la concepción de la mediación pedagógica.

            Hasta hoy queda claro que los retos y desafíos son más numerosos que los logros y que los profesionales del ramo estamos llamados a una vocación que permita cambios sustanciales, significativos en por un aprendizaje significativo de la lengua y  de mejores capacidades comunicativas. Esto es una tarea impostergable dada la realidad multifacética que tenemos actualmente con la comunicación a través de la internet y las redes sociales.

           

Referencias bibliográficas

Ministerio de Educación Pública (2013) Programa de Español de I y II ciclo. San José, Costa Rica.

Sagot, Jaques (2009) El costarricense no lee. En la nación 24 de setiembre, 2009. Recuperado de http://wvw.nacion.com/ln_ee/2009/septiembre/24/ opinion2100290.html el 16 de diciembre, 2015 a las 7:00 p.m.

Savater, Fernando (1997) El valor de educar. Editorial Ariel. Barcelona, España.